Motivacijski profili učenika
Kako nam teorija ciljeva postignuća pomaže u razumijevanju razlika u motivaciji učenika?

Uspjeh učenika u učenju, način na koji pristupaju učenju, a posebno kako se osjećaju dok uče, ne ovise samo o njihovim sposobnostima i strategijama učenja. Sve to uvelike ovisi i o tome što ih je potaklo na učenje, kakva je njihova motivacija. Tijekom nastave učitelji i nastavnici najčešće primjećuju motivirane učenike po njihovoj pažnji i po zalaganju, po atmosferi u razredu, čak i “po njihovim očima”. Motivirani učenici izvršavaju svoje dužnosti na vrijeme i aktivno sudjeluju u nastavi. Kad naiđu na nešto što ne razumiju, ulažu više napora umjesto da samo odustanu. Postavljaju dodatna pitanja koja idu izvan sadržaja koji se obrađuju na nastavi, a ponekad rješavaju i one zadatke koji nisu nužno neophodni. Ukratko, motivacija dovodi do toga da se učenici uključuju u aktivnosti koje potiču učenje. Zbog toga su istraživanja motivacije od velikog značaja za razumijevanje psiholoških procesa prisutnih tijekom učenja i poučavanja. Dok je u ranim istraživanjima motivacija učenika bila konceptualizirana na vrlo općenit način i vrlo se malo pažnje poklanjalo pojedinom sadržaju ili kontekstu poučavanja, u suvremenim se istraživanjima sve više uzimaju u obzir motivacijski procesi u kontekstu različitih nastavnih predmeta ili područja (Anderman, 2004), pa tako i uz kontekst učenja i poučavanja matematike.

Motivacija predstavlja kompleksni proces koji određuje kako osoba izabire koristiti svoje vrijeme, koliko energije ulaže u pojedine aktivnosti, što osjeća i misli o tim aktivnostima te koliko dugo ustraje u njima (Urdan i Shoenfelder, 2006) te se općenito može definirati kao proces koji potiče i održava aktivnost usmjerenu prema cilju (Pintrich i Schunk, 2002). Jedna od najistaknutijih suvremenih teorija motivacije u obrazovanju jest teorija ciljeva postignuća, a susreće se i pod nazivom teorija ciljne orijentacije (Senko, 2016). Ciljevi postignuća ili ciljne orijentacije predstavljaju razloge učenika zbog kojih se uključuju u nastavne aktivnosti (npr. da ovladaju nekim znanjem ili vještinom, da pokažu da su uspješni u tome). Ovisno o tome koju vrstu cilja učenici ima razvijenu, drukčije će doživljavati nastavne aktivnosti te će imati različit pristup nastojeći ostvariti postignuće (npr. savladati nastavnu cjelinu, uspješno riješiti test). 

Osnovna postavka ovog modela jest razlikovanje ciljeva postignuća po standardu prema kojem učenik procjenjuje svoje postignuće te razlikujemo cilj ovladavanja i cilj izvedbe. Cilj ovladavanja (engl. mastery goal) predstavlja usmjerenost učenika na razvoj kompetentnosti putem ovladavanja zadatkom (npr. naučiti rješavati kvadratne jednadžbe). Cilj ovladavanja pomaže učenicima usmjeriti i zadržati pažnju upravo na onim aspektima zadatka koji su ključni za učenje. Učenici s izraženim ciljem ovladavanja razvijaju osjećaj samoefikasnosti kad ostvare uspjeh u zadatku te se uključuju u nastavne aktivnosti na način koji doprinosi razvoju njihovih znanja i vještina (npr. pojačan trud kod zahtjevnih zadataka, ustrajnost, korištenje efikasnih strategija učenja).

Cilj izvedbe (engl. performance goal) predstavlja usmjerenost učenika na demonstriranje kompetentnosti u odnosu na druge (npr. dobiti najbolju ocjenu iz testa, pokazati drugima da sam dobar matematičar). Cilj izvedbe usmjerava pažnju na izvršavanje zadataka te ne naglašava nužno važnost procesa i strategija koje su u podlozi izvršavanja zadatka. Učenici s izraženim ciljem izvedbe svoju uspješnost procjenjuju na temelju socijalne usporedbe vlastita postignuća s postignućem drugih učenika.

Pretpostavka da ciljeve ovladavanja možemo smatrati dobrim ili adaptivnim, a ciljeve izvedbe lošim ili neadaptivnim, u istraživanjima nije zadobila potvrdu, već je potaknula teoretičare u području ciljeva postignuća na uvođenje još jedne dimenzije po kojoj možemo razlikovati ciljeve postiguća (Elliot i Church, 1997; Midgley i sur., 1998; Skaalvik, 1997). Naime, na temelju rezultata istraživanja došlo se do zaključka da ciljevi postignuća mogu u svojoj podlozi imati potrebu za postizanjem uspjeha ili strah od neuspjeha, odnosno da se mogu razlikovati po svojoj valenciji (Elliot i McGregor, 2001).

Tako učenik može biti usmjeren na postizanje pozitivnog ishoda te imati cilj ovladavanja uključivanjem (mastery-approach) (npr. «Želim naučiti što više mogu iz matematike»), ali i na izbjegavanje negativnog ishoda te imati cilj ovladavanja izbjegavanjem (mastery-avoidance) (npr. «Brine me da iz matematike neću uspjeti naučiti sve što bih mogao») (Elliot i McGregor, 2001). Cilj izvedbe također je “razbijen” u dva cilja: cilj izvedbe uključivanjem (performance-approach) i cilj izvedbe izbjegavanjem (performance-avoidance). Cilj izvedbe uključivanjem usmjeren je ka stjecanju normativno određene razine kompetentnosti (tj. u usporedbi s drugima) (npr. «Važno mi je da budem uspješniji od drugih učenika.»), dok je cilj izvedbe izbjegavanjem usmjeren na izbjegavanje normativno određene nekompetentnosti (npr. «Važno mi je da moj učitelj ne pomisli da znam manje od drugih.»).

Dosadašnji rezultati istraživanja idu u prilog postojanju četiriju različitih oblika ciljeva postignuća (tablica 1.) te ukazuju kako pojedini ciljevi imaju drukčije obrasce povezanosti s različitim ishodima (za pregled vidi Elliot i Hulleman, 2017; Kaplan i Maehr, 2007). Istraživanja su pokazala kako je cilj ovladavanja uključivanjem jasno povezan s adaptivnim motivacijskim uvjerenjima (intrinzična motivacija, interes, subjektivna vrijednost, samoefikasnosti), adaptivnim strategijama učenja (dubinski pristup učenju, samoregulacija učenja) i ugodnim emocijama, dok je cilj ovladavanja izbjegavanjem povezan s lošim akademskim uspjehom te s neugodnim emocijama kao što je, primjerice, ispitna anksioznost. Cilj izvedbe uključivanjem povezan je s akademskim uspjehom i ustrajnošću, ali i s površinskim pristupom učenju. Cilj izvedbe izbjegavanjem ima najnepovoljnije posljedice te je povezan s niskim interesom, površinskim pristupom učenju, lošim uspjehom i neugodnim emocijama kao što je sram.

definicija standarda	valencija
	uključivanje	izbjegavanje
orijentacija na ovladavanje	usmjerenost na ovladavanje zadatkom, učenje, razumijevanje; korištenje standarda unaprjeđivanja, dubinskog razumijevanja zadatka	usmjerenost na izbjegavanje pogrešnog shvaćanja, izbjegavanje mogućnosti da se ne nauči; korištenje standarda da se ne bude u krivu ili ne pogriješi u zadatku
orijentacija na izvedbu	usmjerenost na superiornu izvedbu, nadmašivanje drugih, nastojanje da se bude najpametniji, najbolji u zadatku u usporedbi s drugima; korištenje normativnih standarda kao što je dobivanje najboljih ocjena, nastojanje da se bude najbolji u razredu	usmjerenost na izbjegavanje inferiornosti, izbjegavanje mogućnost da se ispadne glup u usporedbi s drugima; korištenje normativnih standarda nedobivanja najlošijih ocjena, nastojanje da se ne bude najlošiji u razredu

Međutim, istraživanja koja se bave povezanošću ciljeva s različitim ishodima nisu dala sasvim jasan odgovor na pitanje koje kombinacije ciljeva postignuća pomažu učenicima da uče kvalitetnije i učinkovitije, a koje negativno utječu na razvoj njihovih znanja i vještina te daljnje motivacije za bavljenje pojedinim područjem. Također, spoznaje dobivene tim istraživanjima ne odgovaraju na pitanja učitelja i nastavnika o tome kako pristupiti skupinama različito motiviranih učenika koje uočavaju u svom nastavnom radu. Naime, učiteljima i nastavnicima izrazito je korisno naučiti prepoznavati učenike s različitim motivacijskim profilima kako bi mogli prilagoditi svoj pristup poučavanju tako da učenicima s povoljnim motivacijskim profilima pomognu zadržati takav profil, a učenike s nepovoljnim motivacijskim profilima potaknu na razvoj motivacije i aktivno uključivanje u nastavne aktivnosti.

Kako bi se razjasnilo kakvi su profili ciljeva postignuća adaptivni, a kakvi neadaptivni, istraživači su odabrali drukčiji pristup analizi podatka te se usmjerili na razlike u ciljevima postignuća među učenicima, odnosno skupinama učenika (za pregled istraživanja vidi Niemivirta i sur., 2019; Wormington i Linnebrink-Garcia, 2017). Rezultati ovih istraživanja pokazuju kako uistinu možemo razlikovati skupine učenika prema motivacijskim profilima te da su ti profili prilično stabilni.

Jedan od najčešćih motivacijskih profila jest profil s visoko izraženim svim ciljevima postignuća koji pokazuje da učenici mogu istovremeno biti motivirani različitim ciljevima postignuća. Učenici koji imaju ovaj motivacijski profil istovremeno nastoje postići uspjeh (ovladati znanjima i vještinama te pokazati da su uspješniji od drugih) i izbjeći neuspjeh (izbjeći nedovoljno razumijevanje nastavnih sadržaja, lošije rezultate u odnosu na druge). Učitelji i nastavnici ove učenike u razredu uglavnom mogu prepoznati po tome što ulažu veliki trud u učenje, stalo im je do postignuća, ali pritom pokazuju i značajnu razinu napetosti ili anksioznosti te su skloni sagorijevanju (engl. burnout) kao posljedici stresa koji doživljavaju. Još jedan uobičajen profil podrazumijeva visoke ciljeve s valencijom uključivanja. Učenici s ovim profilom imaju visoko izražene ciljeve ovladavanja uključivanjem i izvedbe uključivanjem, dok im je cilj izvedbe izbjegavanjem slabo izražen. Ova kategorija učenika također je visoko uključena u učenje, no učenju pristupa s izraženim interesom, pozitivnim emocijama i visokim osjećajem samoefikasnosti. Među čestim profilima je i profil s visokim ciljevima ovladavanja i niskim ciljevima izvedbe, a učenici koji se ubrajaju u ovu kategoriju također se ističu visokim interesom. Naposljetku, među čestim profilima su i profili s prosječno izraženim svim ciljevima te s nisko izraženim svim ciljevima, a učenici koji se ubrajaju u ove kategorije u pravilu pokazuju indiferentnost ili potpuni izostanak motivacije za učenje. Dakle, radi se o skupini općenito nisko motiviranih učenika s kojima se učitelji i nastavnici sigurno susreću u svakom razredu u kojem drže nastavu i čiju uključenost u nastavni proces nije lako potaknuti.

Iako se prethodno opisanih pet motivacijskih profila odnosi i na kontekst učenja matematike, u pojedinačnim istraživanjima motivacije za učenje matematike najčešće se izdvajaju tri skupine učenika s različitim profilima. Među njima uvijek je skupina s visoko izraženim svim ciljevima postignuća (visoko motivirani, ali anksiozni učenici). Uz nju se izdvaja još skupina učenika s izraženim ciljevima ovladavanja ili ciljevima uključivanja (optimalno motivirani učenici). Naposljetku, treću skupinu učenika karakteriziraju umjereno ili nisko izraženi ciljevi postignuća (indiferentni učenici). Istraživanja su potvrdila postojanje navedenih motivacijskih profila u kontekstu učenja matematike kod učenika nižih razreda osnovne škole (Schwinger i Wild, 2012; Zhang i sur., 2016), viših razreda osnovne škole (Hornstra i sur., 2017; Jansen in de Wal i sur., 2016; Schwinger i Wild, 2012; Xu, 2023), srednjoškolaca (Chan i Liem, 2023; Rovan i sur., 2014; Tuominen i sur., 2020) i studenata (Rovan i sur., 2021). Pritom je posebno važno istaknuti kako longitudinalna istraživanja (npr. Jansen in de Wal i sur., 2016) upućuju da su motivacijski profili prilično stabilni i da tek manjina učenika tijekom svog školovanja mijenja svoj profil.

S obzirom na to da jednom formirani motivacijski profili većinom ostaju stabilni, postavlja se pitanje kako stvoriti uvjete za razvoj optimalnih motivacijskih profila. Kako se pokazalo da su orijentacija na ovladavanje zadatkom i tendencija uključivanja konzistentno vezane za pozitivne ishode u akademskom kontekstu, učinkovit bi pristup učenju trebao sadržavati ove ciljeve. U ovom procesu učitelji i nastavnici imaju izuzetno važnu ulogu. Naime, osim osobnih ciljeva postignuća, postoje i strukture ciljeva. Strukture ciljeva odnose se na poruke u obrazovnom okruženju (npr. u razredu ili u školi) koje ističu određenu vrstu ciljeva (Ames, 1992). Tako u svom pristupu poučavanju učitelji i nastavnici mogu staviti naglasak na ciljeve ovladavanja (npr. naglasak na učenju i razumijevanju) ili na ciljeve izvedbe (npr. naglasak na socijalnoj usporedbi i natjecanju). Struktura ciljeva izvedbe utječe na odabir osobnog cilja izvedbe (i to osobito cilja izvedbe putem izbjegavanja), dok struktura ciljeva ovladavanja potiče odabir osobnog cilja ovladavanja uključivanjem (Bardach i sur., 2020; Meece i sur,, 2006). Značajne korelacije na razini razreda potvrđene su i za domenu učenja matematike i to na različitim obrazovnim razinama (Urdan i Schoenfelder, 2006).

S obzirom na rezultate istraživanja motivacijskih profila, važno je naći načine na koji učitelji i nastavnici mogu poticati strukturu ovladavanja (Wormington i Linnebrink-Garcia, 2017). Ames (1992) navodi kako se struktura ciljeva ovladavanja može kreirati na sljedeće načine: (1) ako se učenici usmjere na smislene aspekte učenja, ako se učenicima nude zadatci koji su optimalno izazovni i ako se podržava razvoj i korištenje učinkovitih strategija učenja; (2) ako se učenicima omogući da sudjeluju u donošenju odluka i ako im se pruži prilika da razviju odgovornost i samostalnost te (3) ako su nastavnici usmjereni na napredak učenika, a ne samo na trenutačni rezultat, ako se cijeni zalaganje koje učenici ulažu u učenje te ako se pogreške smatraju sastavnim dijelom učenja i ako se pruži prilika za njihovo ispravljanje.

Istraživanja provedena u razrednom okruženju pokazuju da kad nastavnici konzistentno naglašavaju vrijednost učenja i razumijevanja nastavnih sadržaja, onda učenici percipiraju snažniju strukturu ovladavanja. Nasuprot tomu, percepcija strukture ovladavanja slabi ako nastavnici daju previše značaja slijeđenju procedura (Urdan i Shoenfelder, 2006). Dakle, način na koji učitelji i nastavnici pristupaju poučavanju može u velikoj mjeri utjecati na to kako učenici vide matematiku (Middleton i Spanias, 1999). Ističu li učitelji i nastavnici važnost učenja s razumijevanjem, poručuju učenicima da svatko može učiti te da je proces učenja i razvijanja vještina važniji od toga tko ima koliko bodova na testu. Takve poruke ohrabruju učenike da usvoje osobne ciljeve ovladavanja, a ovi ciljevi dovode do brojnih poželjnih ishoda učenja.

Literatura

1. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
2. Anderman, L. H. (2004). Student motivation across subject-area domains. The Journal of Educational Research, 97(6), 283–285. https://doi.org/10.3200/JOER.97.6.283-286
3. Bardach, L., Oczlon, S., Pietschnig, J., & Lüftenegger, M. (2020). Has achievement goal theory been right? A meta-analysis of the relation between goal structures and personal achievement goals. Journal of Educational Psychology, 112(6), 1197–1220. https://doi.org/10.1037/edu0000419
4. Chan, M. i Liem, G. A. D. (2023). Achievement goal profiles and their associations with math achievement, self‐efficacy, anxiety and instructional quality: A single and multilevel mixture study. British Journal of Educational Psychology, 93(4), 1072–1088. https://doi.org/10.1111/bjep.12620
5. Elliot, A. J. i Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218–232.  https://doi.org/10.1037/0022-3514.72.1.218
6. Elliot, A. J. i Hulleman, C. S. (2017). Achievement goals. U A. J. Elliot, C. S. Dweck i D. S. Yeager (Ur.), Handbook of competence and motivation: Theory and application (2. izdanje, str. 43–60). The Guilford Press.
7. Elliot, A. J. i McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501
8. Hornstra, L., Majoor, M. i Peetsma, T. (2017). Achievement goal profiles and developments in effort and achievement in upper elementary school. British Journal of Educational Psychology, 87(4), 606–629. https://doi.org/10.1111/bjep.12167
9. Jansen in de Wal, J., Hornstra, L., Prins, F. J., Peetsma, T. i van der Veen, I. (2015). The prevalence, development and domain specificity of elementary school students’ achievement goal profiles. Educational Psychology, 36(7), 1303–1322. https://doi.org/10.1080/01443410.2015.1035698
10. Kaplan, A. i Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19(2), 141–184. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9012-5
11. Linnenbrink, E.A. i Pintrich, P.R. (2001). Multiple goals, multiple contexts: The dynamic interplay between personal goals and contextual goal stresses. U S. Volet i S. Järvelä (Ur.). Motivation in Learning Contexts: Theoretical Advances and Methodological Implications, (str. 251-269). Elsevier.
12. Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487–503. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.56.091103.070258
13. Middleton, J. A., & Spanias, P. (1999). Motivation for achievement in mathematics: Findings, generalizations, and criticisms of the research. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), 65–88. https://doi.org/10.2307/749630
14. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E. i Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23(2), 113–131. https://doi.org/10.1006/ceps.1998.0965
15. Niemivirta, M., Pulkka, A.-T., Tapola, A. i Tuominen, H. (2019). Achievement goal orientations: A person-oriented approach. U K. A. Renninger i S. E. Hidi (Ur.), The Cambridge handbook of motivation and learning (str. 566–616). Cambridge University Press.
16. Pintrich, P.R. i Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Merrill / Prentice Hall.
17. Rovan, D., Glasnović Gracin, D. i Trupčević, G. i(2021). Pre-service Primary Education Teachers’ Achievement Goals in Mathematics and Their Approach to Learning and Teaching Mathematics. Croatian Journal of Education, 23(Sp.Ed.1), 125–141. https://doi.org/10.15516/cje.v23i0.4103
18. Rovan, D., Pavlin-Bernardić, N., Vlahović-Štetić, V. i Šikić, T. (2014). Ciljevi postignuća i motivacijska uvjerenja pri učenju matematike. XIX. Dani psihologije u Zadru, Zadar, 29. – 31. 05. 2014.
19. Schwinger, M. i Wild, E. (2012). Prevalence, stability, and functionality of achievement goal profiles in mathematics from third to seventh grade. Contemporary Educational Psychology, 37(1), 1–13. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.08.001
20. Senko, C. (2016). Achievement goal theory: A story of early promises, eventual discords, and future possibilities. U K. Wentzel i D. Miele (Ur.), Handbook of motivation at school (2. izdanje, str. 75–95). Routledge.
21. Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89(1), 71–81. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.71
22. Urdan, T. i Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44(5), 331–349.  https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.003
23. Wormington, S. V. i Linnenbrink-Garcia, L. (2017). A new look at multiple goal pursuit: The promise of a person-centered approach. Educational Psychology Review, 29(3), 407–445. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9358-2
24. Xu, J. (2023). Taking a person-centered approach to student homework motivation: Combining achievement goal and expectancy-value theories. Current Psychology, 42(34), 29893–29904. https://doi.org/10.1007/s12144-022-04044-4
25. Zhang, Y., Watermann, R. i Daniel, A. (2016). Are multiple goals in elementary students beneficial for their school achievement? A latent class analysis. Learning and Individual Differences, 51, 100–110. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.023

---